sábado, 6 de febrero de 2010

¿POR QUÉ CONSIDERAR LITERARIO UN TEXTO? ¿QUÉ ES LA LITERATURA?

Para dar una respuesta partiré del texto de Hebe Huart, que sigue a continuación, y analizaré todos los aspectos por los que se considera un texto literario a partir del capítulo “¿Qué es la literatura?” de Terry Eagleton.
                                                           Mi nuevo amor


Tengo un amor nuevo y con él aprendí muchas cosas. Por ejemplo, los límites. Tantos años de ir a lo del psicoanalista para escucharlo repetir siempre: “Pero usted se tira a la pileta sin agua”. A mí esa frase me producía consternación, porque una pileta sin agua es de lo más triste que hay. O si no, me decía: “Hágase valer, usted tiene una imagen muy deteriorada de sí misma, usted es inteligente, es creativa”. Eso a mí me daba como destello de valor por un momento y después me sonaba a consuelo, como cuando alguien presenta a otra persona a un tipo o a una tipa impresentables y para arreglarlo, dicen: “es historiador” o “viajó a Tánger”, y como yo creo que lo que siento es verdadero amor, no necesito ni ser linda ni ser creativa ni viajar a Tánger: él me quiere por lo que soy. Y no le importa si soy un poco vieja, porque es como que no registrara esas cosas: para mi asombro me quiere sin condiciones. Con él aprendí la expresión de la mirada, que vale por mil palabras: no me asusta si en sus ojos veo una pizca de odio; sé que no es hacia mí como yo suponía antes, o tal vez el análisis anterior haya hecho efecto a posteriori; de pronto uno puede tener una pizca de odio en los ojos por cosas que recuerda, motivos privados. Yo sé con él cuando debo acercarme porque no es violento para el rechazo y así –y a eso siempre lo consideré una prueba de convivencia que alabaría el analista- podemos estar cada uno en su habitación, pensando en nuestras respectivas cosas sin necesidad de perturbar preguntando “¿qué estás haciendo?” para joderse las paciencias mutuamente. Con él me ha surgido una femineidad insospechada, porque ante su sencillez –es de hábitos regulares y desea cosas simples- he depuesto toda rivalidad o competencia. Compartimos esa cualidad neutra que posee el tiempo después de cierta edad, en que no hay días terribles ni fiestas luminosas, porque los días se enlazan en el comer, dormir, trabajar y ver un poco de televisión. Eso sí, él televisión no mira. A la noche, para separar un día de otro, nos frotamos la frente. Los únicos problemas vendrían a ser la dieta y una sola costumbre que no me gusta, porque es muy delicado en general: sólo come carne picada y se rasca las pulgas delante de la gente.

Hebe Huart (1997), Guiando la hiedra, Ediciones Simurg, Buenos Aires, pp.63 y 64.




¿Por qué considerar el texto de Hebe Uhart literatura? Porque la literatura permite decirlo todo. Aquello que no puede decirse en otros géneros discursivos siempre tiene su lugar entre los textos literarios. Tal es el caso de “Mi nuevo amor”, reflexión o disquisición irónica y hasta casi humorística de la relación de una mujer con su mascota. ¿Perro? ¿Gato?, da lo mismo. Animal doméstico al fin, con el que pasa mejor sus días y se siente más querida que en lo que se supone fueron relaciones de pareja anteriores. Para contarlo utiliza un lenguaje claro, sencillo, coloquial. Y esta forma del emplear el lenguaje es la que logra la identificación del lector con la protagonista. Es aquí en donde se evidencia, lo que Eagleton postula. La posibilidad de salir de uno mismo. No se es sólo destinatario, sino también protagonista. Es por eso que, siguiendo lo que este autor propone, se puede decir que el texto de Uhart, como todo lo literario, es susceptible de ambigüedades y por lo tanto en su valoración juega un rol importante la subjetividad. Subjetividad que se ve atravesada por los valores que una sociedad comparte. También puede agregarse, que el lector actúa como coautor cuando penetra en ese mundo de ambigüedades y en la multiplicidad de sentidos que el texto presenta y toma partido, dándole, en cada lectura, un sentido. Esta práctica es lo que hace que una obra sea diferente para cada lector e, incluso que un mismo lector lea de manera diferente una misma obra en dos momentos de su vida. De lo dicho se hace comprensible la valoración de “Mi nuevo amor” como literatura, es obvio que hubiera impactado de otra forma en grupos sociales de otra época. Pero es aquí en donde hay que remitirse otra vez a la teoría de Eagleton:

“Ninguna obra, ni en la evaluación que en alguna época se haga de ella puede, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que, quizá, la hagan irreconocible. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad”.

Por otra parte, puede decirse que el propósito del texto de Hebe Uhart, no es mostrar la realidad tal cual es, sino representar, por medio de la palabra, una percepción posible y peculiar del mundo. En este sentido, la ficción (propia de la literatura) equivale a una imagen de la realidad que un tiempo histórico determinado se propone para definir los ideales o para destacar los problemas o la decadencia moral y plantearse los principios que deben modificarse. De ahí que, el valor de la literatura radica en el modo de representación de esa realidad y no en la fidelidad de lo representado, es decir, (aunque para Eagleton resulta insuficiente para definir lo literario) tanto en “Mi nuevo amor”, como en cualquier otro texto que pueda considerarse literario, la literatura se aprecia no por la verdad de lo que se dice, sino por la calidad estética con que se lo hace.
Por último, no se lee literatura para “estar informado” (no vamos a leer el texto de Uhart para informarnos sobre los resultados positivos o no del psicoanálisis), sino que esta actividad se relaciona con el placer y, en todo caso, con otro tipo de “saber”: el de apropiarse de un espacio y un tiempo que no se mide con los parámetros de la cotidianidad, en los que se juega con la posibilidad de ser otro.Ahora bien y a modo de reflexión final, habría que preguntarse para qué sirve la literatura. A lo que también se podría responder: que cada lector y cada escritor usa la literatura con fines diferentes, pero todos, o la mayoría, parecen tener en común el hecho de encontrar en la literatura una forma muy especial de placer. A partir de esto se puede afirmar que todo lo que se lee como literatura es literatura, afirmación que y retomando lo antes dicho, le otorga un lugar privilegiado al receptor, quien tendría en sus manos los elementos que permiten caracterizar a un texto como literario o no.




Escrito por Inés Carozza (respuesta a un  examen de la Licenciatura en Educación con Especialidad en Lengua y Literatura, 24 de Abril de 2008)

EL CANON LITERARIO SEGÚN LEOPOLDO LUGONES. ¿QUÉ OPINA BORGES EN “EL ESCRITOR ARGENTINO Y LA TRADICIÓN”?

El canon de obras literarias depende de las personas e instituciones que ocupan el campo intelectual en un determinado momento histórico. Como los códigos que componen el canon son formas racionales de articulación social, su generación y control están en manos de enunciadores de poder. El establecimiento de una tradición depende de la actividad desarrollada por instituciones ideológico-culturales y ésta siempre supone una hegemonía social determinada. La educación es uno de los grandes canales de trasmisión cultural y a través de ella se realiza una serie de operaciones de selección y jerarquización. Es así que, la escuela es uno de los principales agentes de transferencia de la tradición literaria, al servicio de la cultura del grupo social que gobierna las instituciones de legitimación (las academias, las historias literarias, las antologías, etc.). Distanciamiento y neutralización, la canonización rige estas elecciones: es legible aquel texto legitimado por el paso del tiempo y que ha ganado el lugar de la conservación y consagración en la historia de la literatura. En forma implícita, el canon propone una concepción de la literatura.
La fundación del canon oficial de la literatura nacional es un hito esencial en el papel que le cabe a la literatura en su vinculación con las políticas educativas del Estado argentino. Las clases dirigentes tenían, entre las últimas décadas del siglo XIX y la primera del siglo XX, conciencia plena de que el disciplinamiento social y cultural de los inmigrantes se realizaría a través de la escuela.
El primer libro canonizado fue Martín Fierro, al que Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones compararon con el Mio Cid y la Chanson de Roland. Lugones quería elegir un texto que, además de su importancia literaria, tuviera un valor patriótico instrumental y expresara "la vida heroica de la raza" o las esencias argentinas amenazadas por los aluviones migratorios. Ese fue el objetivo de las seis conferencias que dictó en el teatro Odeón, a mediados de junio de 1913, a las que asistieron todos los que eran algo o alguien en Buenos Aires, incluyendo a Roque Sáenz Peña, presidente de la República. La cultura, en esos tiempos, era el punto de inflexión para entender el país, el elemento que permitía tomar conciencia de quiénes o qué éramos. Desde su cátedra de literatura argentina en la Universidad de Buenos Aires, Ricardo Rojas situó también a Martín Fierro en el núcleo de su propio canon y, en los ocho tomos de La literatura argentina que comenzaron a publicarse en 1917.
Lugones situó a Hernández en el centro del canon y luego, Borges puso a Lugones en el mismo lugar, medio siglo más tarde. Proclamó su grandeza a la vez que se declaró su heredero, para establecer su propia obra como paradigma de lo que debía ser literatura argentina.
En 1932, Borges publica el ensayo titulado "El escritor argentino y la tradición", en el que plantea que ese trabajo quiere ser un acto de reflexión sobre un tema que se reitera: se trata de saber cómo debe escribir un escritor argentino para ser considerado escritor argentino. Es claro que el asunto toca a la cuestión de la identidad nacional. Por eso mismo, las reflexiones de Borges, más allá de los ejemplos circunstanciales, son válidas como problemática general. Para ello, aborda el tema desde la comparación entre poesía gauchesca (“Martín Fierro”, de José Hernández) y poesía de los gauchos. La poesía gauchesca es para Lugones, tradición literaria. En cambio, Borges afirma que la poesía gauchesca no es poesía de gauchos, sino de gente culta que busca lo que cree ser el "estilo de los gauchos”, como José Hernández, Hilario Ascasubi, Estanislao del Campo. Estos escritores usan palabras de corte campesino, criollismos de todo tipo, para dar un tono, una atmósfera. Así mismo, destaca en el mismo ensayo, que los poetas populares campesinos, al contrario, "versifican temas generales: las penas del amor y de la ausencia, el dolor del amor, y lo hacen en un léxico muy general también..." La poesía de gauchos, dice Borges, no se encierra dentro de su terminología popular coloquial, sino que se esmera por parecer culta. El poeta popular asigna importancia a lo que hace, por ello escoge las palabras que estima importantes y desecha las expresiones populares. Se produce de este modo un cruce de intenciones, de actitudes no espontáneas.
Ahora bien, se presenta, entonces, una pregunta muy propia del tema de base: ¿cuál es la tradición argentina? ¿Es aquélla que busca criollismos para parecer argentina? Si se pudiera medir la identidad por los signos exteriores sería sencillo recurrir a los signos exteriores para producir “identidad”. El asunto, al parecer, atañe a estructuras más hondas. Es así que, Borges encuentra el espíritu nacional en un poema de Enrique Banchs.
Por otra parte, en "El escritor argentino y la tradición", realiza una especie de acto de contrición a propósito de su incurrencia en el uso del "color local".
"Durante muchos años, en libros ahora felizmente olvidados, traté de redactar el sabor, la esencia de los barrios extremos de Buenos Aires; naturalmente abundé en palabras locales, no prescindí de palabras como cuchilleros, milonga, tapia, y otras, y escribí así aquellos olvidables y olvidados libros..."
Escribir como argentino parece ser sinónimo de escribir “según la tradición argentina”. En ese caso, escribir como argentino es escribir de muchas maneras. Esta afirmación se funda en la tradición misma. La tradición argentina es mixta, claramente sincrética, como la de muchos otros países latinoamericanos. Está hecha de nuestras raíces aborígenes (originarias) tanto ranqueles como quichuas, aimaras o diaguitas; está hecha, también, de nuestras raíces hispanas, de las francesas, inglesas, alemanas, polacas, libanesas.... Se trata de las raíces de todas las corrientes de inmigración que han ido poblando Argentina y han ido dejando sus nutrientes culturales. De todo eso estamos hechos. Es por eso que considerando muy acertados los argumentos de Borges, coincidimos en que el canon nacional debe tener la amplitud de lo universal, y como sostiene Víctor Massuh (1982):
“… el argentino puede percibir el sello de la universalidad tanto en una copla, un rito religioso arcaico, una legislación colonial, una rebeldía caudillesca o el Facundo de Sarmiento, como en… el Fausto de Goethe… Una voluntad argentina puede superar esas dicotomías torpes…”

REFLEXIONES SOBRE EL USO DE LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA

Cursé mi secundaria en la década del 70, por lo tanto es fácil inferir que la clase de “Castellano”, forma en que se designaba a la materia, se reducía casi exclusivamente al estudio del subcomponente sintáctico o morfosintáctico, si se quiere. Recuerdo claramente, que las clases durante tres años, tiempo en que duraba el estudio de la Lengua (en 4º y 5º año se estudiaba Literatura) fueron idénticas: pizarrones llenos de oraciones, descontextualizadas, que nada tenían que ver entre sí, encerradas entre corchetes, con el sujeto y predicado marcados por arriba y cajas por debajo, que incluían (como cajas chinas), a otras. Con el correr del tiempo las oraciones aumentaban su extensión porque se agregaba la enseñanza de las subordinadas.
Con respecto a las lecturas no eran muchas y poco variadas, cuentos de Quiroga y de Lugones, poemas de José Pedroni o Baldomero Fernández Moreno, entre otros. Alguna que otra vez, algo de teatro, recuerdo “Los intereses creados” de Jacinto Benavente. La lectura comprensiva era escasa, si bien los libros la promovían al inicio de cada capítulo, pero como era de rigor, esos textos eran “descuartizados”, más adelante para poder llevar a cabo el concebido análisis de oraciones. Las tareas de escritura, se limitaban a la descripción y al retrato, en la mayoría de las veces como una tarea extraescolar y considerada de menor importancia.
Se hacía honor a lo que expresaba Andrés Bello tantos años antes, “la gramática está bajo el yugo de la venerable rutina” , y esa era la marca de la época: rutina y automatismo. Se promovía la identificación de categorías sintácticas, pero en poco se podía explicar para qué servían, las respuestas por parte de los docentes eran inconsistentes, de pobre fundamentación. Ni hablar de que en muchos casos, los alumnos eran habilísimos para identificar predicativos y toda la variedad de subordinadas, ya sea en el sujeto como en el predicado, pero a la hora de componer un texto escrito se sabían incapaces de hilvanar dos frases con algún sentido. Por otra parte, se confundían concepciones de la gramática tradicional con la estructural, por lo tanto se incurría en errores como el de definir al sujeto como "el que realiza la acción expresada por el verbo" lo que significa que el sujeto se equipara con el agente de una acción.


“Hoy en día sabemos que esta igualación no corresponde a los hechos reales, no todos los sujetos son agentes y no todos los agentes aparecen como sujetos (como en el caso de las pasivas).” (Annette Becker, «La definición de sujeto desde el punto de vista estructural»).


Por consiguiente, es desde ahí que resultaban poco claros algunos pasajes a voz pasiva, pero como no se promovía la reflexión, sino una ejercitación mecánica, si “el molde” era respetado, todo estaba bien.
Hoy en día, el estudio de la gramática fue desterrado de muchos libros de texto de Polimodal y también de la clase de Lengua por algunos docentes. La pregunta es, si enseñar o no gramática, puesto que ésta se confunde con el indiscriminado uso y abuso del análisis sintáctico, al que se redujo la clase de Lengua durante algunas décadas. Los manuales que aún abordan la sintaxis, le dedican algún apartado, no muy extenso y que, a veces, queda descontextualizado del resto del capítulo. Si revisamos los índices de los mismos, podemos observar que con frecuencia, se intenta abordar la sintaxis partiendo del concepto de enunciado, para luego hablar de oración pero sin establecer una distinción clara entre ambos. La definición de la unidad de análisis de la gramática estructural sigue, casi siempre, la propuesta por Ofelia Kovacci, pero no se evidencian demasiadas diferencias, en cuanto a su abordaje, con la de su enseñanza en el apogeo del estructuralismo. En cuanto al tipo de actividades, se sigue con el típico análisis de sujeto y predicado, carentes de propuestas de reflexión y discusión. Por otra parte, si recorremos los contenidos y diseños curriculares, se puede observar la saturación de teorías lingüísticas, además de que la perspectiva textual se ha presentado como dominante: clasificar tipos de textos desde algún criterio y describir aspectos más referidos a sus estructuras que a sus contenidos se ha convertido en la teoría y la práctica habitual en la escuela. Considerar que la lengua es comunicación, hace plantear la descripción del circuito de la comunicación de Jakobson, la definición de los actos de habla o la teoría de la enunciación. Todo esto es parte de lo cotidiano, durante la clase de Lengua en el Polimodal. Por eso, es necesario que consideremos, en qué sentido estas teorías que, sugieren la superación del estructuralismo gramatical de los años ‘60, hablan de la lengua en uso, de la lengua como comunicación, escenifican o les ponen nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad lingüística. En consecuencia, podemos afirmar que la enseñanza de la gramática en las aulas actuales, se traduce en una melange de modelos y contenidos mal relacionados, y que en poco pueden cumplir con las expectativas depositadas en el espacio de Lengua. Todavía el estudio del subcomponente sintáctico no traspone las barreras del mimetismo y la mecanización.

“Los cambios de paradigmas lingüísticos y de objeto de enseñanza –de la gramática estructural a la gramática o lingüística textual y de la oración al texto o discurso– no garantizan un cambio en las prácticas. Las estrategias clásicas del análisis descriptivo de la lengua se hallan incorporadas en las prácticas de aula, pues un cambio teórico puede generar seguramente una actualización en las teorías y los objetos pero no necesariamente un cambio en las prácticas.”  (Bosque, Las categorías gramaticales, Síntesis, Madrid, 1990, en Alvarado, M. Problemas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura, UNQ, Buenos Aires, 2000).

Como afirma Bosque (1998), la cuestión aún hoy sigue siendo el “cómo” se encara la tarea de enseñar la gramática, por parte del docente. Para concluir y siguiendo a este autor, consideramos que es, indispensable el estudio del sistema si queremos lograr que nuestros alumnos puedan abordar tanto la oralidad, como la escritura de forma competente.


La siguiente es una actividad o secuencia de actividades para trabajar con los alumnos en la/las que se ponga en juego una mirada renovadora sobre el subcomponente sintáctico y que es coherente con lo desarrollado en la segunda parte del punto anterior.


Imitadores en taller:


1) Escribir una oración, que respete el orden canónico o lineal (sujeto + verbo + modificadores) con la que pueda comenzar algún relato o fábula tradicionales, por ejemplo: “Hansel y Gretel vivían en una casita pequeña junto a sus padres”.


2) Las construcciones que alteran el orden lineal se denominan de orden envolvente. Modificar el orden de los componentes (s + v + m), de manera tal que se privilegie el interés de un elemento por otro. Por ejemplo: “En una casita pequeña vivían Hansel y Gretel junto a sus padres”.


3) Nuestro idioma ofrece varias combinaciones posibles. Realizar la mayor cantidad de ellas, pero siempre considerando que sea una emisión entendible por cualquier usuario de la lengua.


4) Compartir la lectura de las combinaciones logradas y reflexionar sobre el efecto que se logra a partir del cambio realizado.


5) Terminar de narrar en forma lineal y breve la historia elegida.


6) Reemplazar los componentes principales del relato por formas abstractas, como: “A y B vivían en C junto a D.” Continuar con el resto del texto de la misma forma. Por último, reescribir el cuento llenando los lugares A; B; C; D;… con nuevas construcciones que permitan obtener un texto diferente y que se preste a nuevas interpretaciones.


7) Compartir la lectura de las producciones obtenidas.


Observaciones:

Esta actividad está pensada para el nivel Polimodal y en el marco de un taller con el fin de promover las prácticas de lectura y escritura. La discusión que se intenta instalar es, como la idea de “orden” gobierna esta dimensión del análisis, no sólo por la exigencia lógica de que el texto resulte claro para el que lo lee, sino también porque en la manera de presentar los elementos dentro de la oración intervienen factores expresivos. Estos factores están ligados a que la atención del receptor se centre en un determinado elemento oracional, o bien están determinados por la voluntad del emisor de destacar unos elementos y atenuar otros.

Espero que les parezca atinada mi reflexión y que la propuesta de actividad les sea útil. Gracias por leerme. Lanzo un abrazo al espacio virtual...

jueves, 4 de febrero de 2010

LA LITERATURA Y LOS "LIBROS DE LITERATURA"




Si hacemos un recorrido por los libros de texto actuales dedicados a la literatura observamos que la mayoría de ellos sostienen una postura bastante parecida, por no decir idéntica a la criticada por Roland Barthes en sus “Reflexiones sobre un manual”. Aclaremos que en todos los casos, las editoriales y los autores, siguen lo prescripto por los diseños curriculares: encuadre de las obras por movimiento, escuela o género, a veces desde un punto de vista universal, para luego ir especificándose en la literatura española, en la latinoamericana y en la argentina. Esto nos hace pensar, como dice del autor francés, que parece que no hubiera otras formas posibles para presentar la literatura en la escuela. Aún hoy, y a pesar de algunas modificaciones (que primero tendieron a considerar a la literatura como un discurso más entre los discursos sociales y que desdibujaron otros posibles acercamientos a los textos literarios), resulta muy difícil separar la historia de la literatura, de la “LITERATURA”, la lectura del texto como descubrimiento de posibles significados, de la lectura automática y obligatoria. Pareciera que en su afán de aproximarse a los conocimientos que son considerados como valiosos desde lo social, la escuela se alejó y sigue alejándose, de lo que la literatura entraña en sí misma. Se ha privilegiado al autor, y no me parece del todo mal, pero se dejó de lado el papel fundamental que tiene el lector a la hora de interpretar y dar un sentido que complete la obra leída. Como dice Barthes, los códigos que se ponen en juego en el entramado de un texto, pueden ser múltiples y variados, nunca habrá una sola respuesta, puesto que la literatura no es como las ciencias exactas, en ella la pluralidad de significados enriquece y agiganta la obra de un autor. Por supuesto que el conocimiento del contexto de producción aporta lo suyo, pero no se agota en sí mismo, el uso del lenguaje o la época que el autor eligió como escenario de su historia también son susceptibles de análisis. Si quisiéramos, la lista no terminaría, más bien aumentaría de acuerdo con la lectura que cada uno realice de un mismo texto, ya que se vería enriquecida por los conocimientos del mundo, que cada receptor pondría en juego en su interpretación. Pues bien, en la mayoría de los libros de texto actuales todo esto se pierde. La interpretación se reduce a guías de comprensión que en muchos casos aparecen entre las actividades propuestas, el marco teórico se traduce a la descripción de los acontecimientos más importantes del siglo en que se ubican las obras a estudiar, no se escapa de los datos biográficos y si la apuesta, intenta ser más renovadora incluirá en el capitulo “lecturas en diálogo”, que tratan de acercar épocas, autores y temas. Pero eso es todo, ninguno va más allá.


Tomaré por casos y siguiendo un orden cronológico de acuerdo con las fechas de edición, los siguientes textos:


• En el año 1992, la editorial El Ateneo publicó dos libritos, cuyas autoras son Graciela Perriconi y María del Carmen Galán. Uno de ellos, LITERATURA ESPAÑOLA: El hombre español y su hondura trágica, y el otro, LITREATURA HISPANOAMERICANA Y ARGENTINA: América un proyecto multifacético, correspondientes al 4º y 5º año del Bachillerato nacional y provincial, respectivamente. Lo novedoso para ese momento, es que planteaba la enseñanza de la literatura desde una metodología de taller y que alteraba el orden cronológico de la historia de la literatura. Los autores y las obras están abordados desde distintos núcleos temáticos, lo que permite aproximarse a los textos y épocas desde diversos recorridos, logrando en el desarrollo de cada unidad un entramado que relaciona movimientos, géneros y autores. Lo positivo, es que como se trata de un taller, las actividades invitan a la reflexión y cuenta con consignas que favorecen las prácticas de escritura. Lo negativo, es que no se trascienden las fronteras de lo tradicional, de lo considerado como lecturas válidas para la enseñanza escolar. A pesar de que en este sentido no transgrede los criterios tradicionales, lo considero útil, porque puede resultar un buen soporte para la elaboración de otras propuestas.


• Siguiendo con el orden cronológico de aparición, en 1994, ediciones del eclipse, publicó Literator IV: EL REGRESO y Literator V: LA BATALLA FINAL de Daniel Link, quien sí, apuesta a una oferta diferente para la enseñanza de la literatura. Ambos textos cuentan con una introducción en la que el autor plantea, de forma poco habitual para los libros que se manejaban en la época, “Qué es la literatura”, abriendo tanto para los alumnos como para los docentes la imposibilidad de definirla, planteando la incertidumbre y al mismo tiempo la pluralidad de significados, conceptos que no se manejaban hasta el momento en las aulas escolares. El resto del índice se divide en unidades temáticas, actividades por época y período, actividades por género y un apéndice que incluye diccionario de autores, entre otras cosas. Este libro, que desde un primer momento me pareció interesantísimo por lo diferente, sí se anima a ir más allá de los cánones tradicionales de lectura, puesto que aborda a autores que no se mencionan siquiera hoy. Las actividades por período están encaradas desde la crítica, cuestión también relegada en los manuales de literatura tradicionales. Lo positivo que encuentro es, la amplitud en el tratamiento de los temas, lo atrevido (si se quiere) la otra mirada sobre una asignatura escolar que era aburrida hasta para los propios docentes. Lo negativo, es que para algunos colegas, el manejo del libro (por su estructura gráfica), resultaba complicado para los alumnos. Desde mi punto de vista, esto que parece ser un inconveniente, no es insuperable, el texto es vigente y considero que lo seguirá siendo por mucho tiempo más.


• Por último, en el año 2001, la editorial Puerto de Palos, saca al mercado LITERATURA 1, 2 y 3, para los tres años del Polimodal respectivamente, que abarcan desde la literatura universal (1), la española y norteamericana (2) y la argentina y latinoamericana (3). En los tres libros, pero aumentando el nivel de profundidad se plantea como capítulo introductorio “¿Qué es la literatura?” y a diferencia de otros textos actuales aborda la importancia del lector y de su complicidad a la hora de aceptar los códigos planteados en la obra. El resto del índice de los tres libros sigue un orden cronológico en cuanto a épocas, autores y movimientos. Sin embargo cuenta con lecturas en diálogo que enfrentan y proponen la comparación de temas, tiempos y formas de escribir. Las actividades de comprensión no transponen las barreras que la separan de la interpretación. Pero sí cuenta al final de cada apartado con actividades de integración que contemplan las propuestas de escritura creativa. Lo positivo, es que en general los temas están desarrollados de manera bastante profunda, con respecto a los libros de otras editoriales. Lo negativo, es que no escapan a la visión cronológica de una historia de la literatura.


Observación final: En general, la mayoría de los manuales actuales dedicados a la literatura, no están libres del fragmentarismo de otras épocas, siguen favoreciendo la antología y el recorte. Decidido éste, por los hacedores o compiladores del libro. Considero, que lo mejor es usar el libro de texto en algunas ocasiones, como consulta, pero si lo que nos proponemos como docentes es hacer que la clase traspase las fronteras escolares, lo mejor es proponer la lectura de obras completas. Animarse con autores que estén por fuera del canon, que sean actuales, puesto que de cualquier forma, siempre podemos relacionar lo presente con lo pasado. Siempre, debajo de un texto está escrito otro, de otro tiempo, de otro autor. Las idas y venidas, la reflexión y las posibles interpretaciones dependen de la actitud del docente de literatura, y con esto no digo que sea fácil, pero no es imposible. Por sobre todo si estamos convencidos de lo que hacemos, nos van a sobrar fundamentos para afrontar las posibles censuras, provenientes de la propia institución, de los padres y hasta de los mismos alumnos.