Mitología maya. La princesa Sac Nité. (Actividad para 4º4ª y 4º5ª de la Media 2)

La mitología maya, al igual que su cultura en general, siempre será objeto de estudio y fascinación. Con una sabiduría llegada de más de 3.000 años, no hay duda que esa civilización era algo más que los “salvajes” como los denominaron los conquistadores españoles. La pérdida de la obra de esta civilización es incalculable. Por poner un ejemplo, en lo que a mitología maya se refiere, se conservan solamente tres textos mayas completos, que han sobrevivido a la barbarie crematoria española durante su invasión.

Un ejemplo de esa mitología es la historia de la princesa Sac Nité.

La Leyenda tiene diversas versiones y ediciones, pero cuenta que cuando en el Mayab, reinaba la paz entre los señores de Uxmal, Chichén Itzá y Mayapán, no existían ejércitos, pues todo era paz y armonía, los reyes habían hecho un pacto de vivir como hermanos.

La princesa Sac Nité

Sac Nité (que significa “Flor Blanca”), era la princesa de Mayapán, hija del rey Hunacc Ceel. Cuando tenía cinco años dio de beber agua en una jícara a un caminante, y en esa jícara nació una flor, cuando cumplió dos veces cinco iba caminando por una milpa y posándose una paloma en su hombro, le dio unos granos de maíz y le besó el pico, soltando a la paloma para que ésta volara libre, cuando cumplió tres veces cinco conoció al príncipe Canek, del cual se enamoró.

El príncipe Canek

Canek (‘Serpiente negra’ ) era el príncipe de Chichén Itzá (los itzáes), Por su parte, cuando Canek cumplió siete años, se dice que atrapó a una mariposa y la deshizo con sus manos, más tarde esa misma noche soñó que se convertía en gusano. Al cumplir dos veces siete se encontró un venado en una trampa de cazador y con su cuchillo mató al animal, le extrajo el corazón y lo ofreció a los dioses negros que ayudaban a los brujos, más tarde esa misma noche soñó que era un tigre sediento. Cuando cumplió tres veces siete años, lo coronaron señor de los itzáes, y ese mismo día conoció a Sac-Nicté, más tarde esa misma noche no durmió, sino que lloró de tristeza hasta el amanecer, porque se había enamorado de la princesa de Mayapán.

El príncipe Ulil

El príncipe Ulil, era el heredero del reino de Uxmal (tutul xiúes), y la princesa Sac Nité había sido comprometida en matrimonio por su padre a Ulil, el matrimonio debería celebrarse 37 días después de la coronación de Canek, y los mensajeros de Ulil invitaron al ahora rey de los Itzáes a la boda de Sac Nité con Ulil, quién pedía al nuevo rey sentarse a la misma mesa de los novios. Sudando las manos a Canek contestó que sin falta estaría ese día.

El viejecillo

En la noche, cuando Canek pensaba en su problema, apareció de pronto un viejecillo, y le dijo en voz baja: “La Flor Blanca está esperando entre las hojas frescas ¿has de dejar que otro la arranque para él?”. Y terminando de decir esto, desapareció en el aire, o tal vez debajo de la tierra, sin que nadie supiera lo ocurrido.

Los preparativos de la boda

En Uxmal, se trabaja fuertemente para la celebración de la boda, se habían mandado labrar piedras con las figuras de los novios y con la leyenda “De éstos vendrá la grandeza del Mayab, y en ellos se asentará la paz y la abundancia de la tierra”. Entonces llegaron del Mayapán el rey Hunacc Ceel, con la princesa, y salió Ulil a recibirlos, pero Sac Nité lloraba de tristeza.

La ceremonia

Pasaron tres días y de todos los alrededores habían llegado los invitados con bellos regalos desde muchas ciudades cercanas y distantes, pero el nuevo señor rey Canek de Chichén Itzá, no se había presentado, todos estaban llenos de extrañeza, y debía comenzar la ceremonia, ya cantaban los sacerdotes y se percibía el fuerte olor a copal, cuando en ese preciso momento llegó Canek con 60 de sus guerreros y arrebató a la princesa del altar sin que nadie pudiese impedirlo, pues actuó de manera muy rápida, y todos habían quedado atónitos ante el evento.

La Huída

Ulil (Uxmal) y Hunacc Ceel (Mayapán) se aliaron en contra de Canek y marcharon hacia Chichén Itzá, pero al llegar encontraron que la ciudad había sido abandonada por sus pobladores, Canek había escapado con la princesa Sac Nité y su pueblo hacia el sur hacia Tayasal en el Petén Itzá, salvándose así los itzáes de la furia de sus antiguos aliados. Los cocomes y tutul xiúes saquearon, incendiaron y destruyeron Chichén Itzá, y desde entonces la ciudad quedó abandonada y desolada hasta nuestros días.

                                            

• Buscar el argumento de Bodas de sangre de Federico García Lorca y el de la película El graduado. ¿Se puede decir que en algo se parecen a esta leyenda?

• ¿Creés qué tanto Lorca (poeta español que murió durante la guerra civil española) y el guionista o director de El graduado (film de la década del 60) pueden haber conocido esta historia? ¿O la coincidencia pertenece a lo que se llama “imaginario colectivo”?

• Averigua qué es la intertextualidad. ¿Cómo puede relacionarse con estos textos?


Para corregir en clase.

Rodopis, una leyenda egipcia (Actividad para 4º4ª y 4º5ª de la Media 2)

Según la leyenda, Rodophis era una joven bellísima y su tumba fue costeada por sus amantes; por alguna razón desconocida los restos de la joven acabaron en la pirámide de Gizeh, aunque éste no era el lugar en que habían sido enterrados. Estos mismos historiadores recogieron una leyenda sobre Rodophis y Micerino.

Mientras la bella joven se bañaba en el río, una golondrina le arrebató una sandalia. El ave voló hasta llegar al palacio de Menfis, pero entonces, cansada, dejó caer la sandalia sobre el jardín. La suerte quiso que el faraón estuviera administrando justicia en ese lugar y que la sandalia cayera en sus manos.

Cautivado por la perfección de la sandalia, el faraón decidió enviar emisarios a los cuatro rincones de su reino para encontrar a la doncella que había calzado aquella prenda caída del cielo. Tras muchos intentos fracasados, logró encontrar a Rodophis y la hizo su amante.
 

Otra versión de la leyenda de Rodopis

En una ocasión, mientras la joven se bañaba en el Nilo, un halcón (Horus), se apoderó de una de sus sandalias, voló hasta la ciudad de Menfis, donde residía el faraón, y la dejó caer en las rodillas del rey, quien al imaginar la delicadeza del pie de la joven que poseía tan delicado objeto, ordenó buscarla por todo el pais. Los emisarios del rey encontraron a la hermosa joven y la condujeron hasta el rey, quien se enamoró de ella al instante y la tomó por esposa. Cuando murió Rodopis fue enterrada en una pirámide.

•  ¿A qué relato tradicional se parece está leyenda?
• ¿Cuál te parece que es más antiguo? ¿El cuento o la leyenda?
• ¿En qué se diferencian ambas historias?
•  En la actualidad: ¿en qué versiones (cinematográficas o de TV) puede recrearse este relato? ¿Esto nos permite afirmar que siempre debajo de un texto hay otro que sirve de fuente o inspiración?

ORIGEN DEL CASTELLANO (Trabajo práctico para 2ºA de la E.E.T.Nº1)

Siempre es bueno conocer nuestros orígenes, esos que hacen a la propia identidad, entonces por qué no indagar en los de la lengua que hablamos, la que nos expresa, la que nos permite ser...

 

1. ¿Qué pueblos habitaban la península Ibérica antes de la invasión romana?


2. Hacer una línea de tiempo con las sucesivas invasiones que sufrió el territorio español, desde la época pre-romana hasta la conquista de Améric

3. Explicar los conceptos de sustrato y superestrato lingüístico.

4. ¿Qué consecuencias lingüísticas tienen lugar con la caída del imperio romano?

5. Citar ejemplos de palabras de origen germánico.

6. ¿De qué lengua deriva la estructura sintáctica y morfológica del españo

7. ¿Cuándo nacen las lenguas romances y cuáles son?

8. Citen ejemplos de palabras de origen árabe que pertenezcan a nuestro vocabulario actual.

9. ¿Cuándo se logra la unidad política y lingüística de Españ

10. ¿Quién publica la primera gramática castellana?

11. ¿Qué lenguas americanas aportan palabras al castellano? Citen ejemplos de palabras de ese origen.

12. ¿Qué particularidades presenta el castellano en la Argentina?

13. Expliquen qué es el lunfardo y cómo se construye su vocabulario. Citen ejemplos de palabras de este origen.





Fecha de entrega: 14/4/2010

PÍRAMO Y TISBE (Actividad para 4º4º y4º5ª de la Media 2)

1. Leer el mito

Píramo y Tisbe eran dos jóvenes a cuyo amor se oponían los padres de ambos. Ello les obligaba a no poder hablarse más que por una grieta en el muro que separaba sus casas. Y así, noche tras noche, se susurraban encendidos juramentos de amor al oído, hasta que un día decidieron escaparse juntos y vivir lejos de la incomprensión de sus familias. Para eso acordaron reunirse a la noche siguiente en un solitario moral.

 Llega primero la hermosa Tisbe pero, mientras esperaba a su amado, ve acercarse a una leona y, aterrorizada, huye dejando caer el velo que cubría sus cabellos. La leona, con el hocico ensangrentado por la reciente matanza de unas reses bovinas, encuentra el velo y juguetea con él, dejándolo manchado de sangre, antes de alejarse. Poco después llega Píramo, ve el velo desgarrado y ensangrentado y cree que Tisbe ha sido presa de una fiera. Con el corazón desgarrado decide darse muerte con su puñal. La sangre de Píramo brota de su herida, y empapa la tierra. Las frutas del moral, hasta entonces blancas, se vuelves rojas como la sangre de Píramo, en sencillo homenaje a los desdichados amantes.Demasiado tarde, llega por fin Tisbe, llamando en voz queda a su amado. Al ver las frutas rojas del moral experimenta un terrible presentimiento y corre al pie del árbol para encontrarse con el cadáver de Príamo. Tisbe cae junto a él. Lo abraza, grita su nombre. Las lágrimas brotan de sus ojos al ver el velo que abraza Píramo y comprender lo sucedido. Inconsolable, toma en sus manos el puñal y se suicida junto a Píramo. Y así, abrazados, quedaron Píramo y Tisbe al pie de aquel árbol de moras que, desde entonces, nos recuerda con el color de sus frutos la tragedia vivida por los desgraciados amantes.

2. ¿En qué libro del poeta Ovidio aparece esta historia?


3. ¿Quién fue ovidio?


4. ¿Qué metamorfosis sufren los amantes?


5. ¿Qué obra famosa de Shakespeare se inspira en este mito? ¿Cuál es le argumento de dicha obra?

Actividad para corregir en clase.

CUESTIÓN DE SIRENAS (Actividad para 4º4ª y 4º5ª de la E.E.M.Nº2)

1. Leer los textos que siguen a continuación:

“La sirena inconforme” de Augusto Monterros

Usó todas sus voces, todos sus registros; en cierta forma se extralimitó; quedó afónica quién sabe por cuánto tiempo.
Las otras pronto se dieron cuenta de que era poco lo que podían hacer, de que el aburridor y astuto Ulises había empleado una vez más su ingenio, y con cierto alivio se resignaron a dejarlo pasar.
Esta no; ésta luchó hasta el fin, incluso después de que aquel hombre tan amado y deseado desapareció definitivamente.
Pero el tiempo es terco y pasa y todo vuelve.
Al regreso del héroe, cuando sus compañeras, aleccionadas por la experiencia, ni siquiera tratan de repetir sus vanas insinuaciones, sumisa, con la voz apagada, y persuadida de la inutilidad de su intento, sigue cantando.
Por su parte, más seguro de sí mismo, como quien había viajado tanto, esta vez Ulises se detuvo, desembarcó, le estrechó la mano, escuchó el canto solitario durante un tiempo según él más o menos discreto, y cuando lo consideró oportuno la poseyó ingeniosamente; poco después, de acuerdo con su costumbre, huyó.
De esta unión nació el fabuloso Hygrós, o sea “el Húmedo” en nuestro seco español, posteriormente proclamado patrón de las vírgenes solitarias, las pálidas prostitutas que las compañías navieras contratan para entretener a los pasajeros tímidos que en las noches deambulan por las cubiertas de sus vastos transatlánticos, los pobres, los ricos, y otras causas perdidas.

Augusto Monterroso (1991), La oveja negra y demás fábulas, Barcelona, Anagrama.

Fragmento del Canto XII de La Odisea de Homero

“Odiseo.-¡Oh, amigos! No conviene que sean únicamente uno o dos quienes conozcan los vaticinios que me reveló Circe, la divina entre las diosas, y os los voy a referir para que, sabedores de ellos, o muramos o nos salvemos, librándonos de la muerte y de la Parca. Nos ordena lo primero rehuir la voz de las divinales sirenas y el florido prado en que éstas moran. Manifestóme que tan sólo yo debo oírlas, pero atadme con fuertes lazos, de pie y arrimado a la parte inferior del mástil –para que me esté allí sin moverme-, y las sogas líguense al mismo. Y en el caso de que os ruegue o mande que me soltéis, atadme con más lazos todavía.
Mientras hablaba, declarando estas cosas a mis compañeros, la nave, bien construida, llegó muy presto a la isla de las sirenas, pues la
Empujaba favorable viento. Desde aquel instante echóse el viento y reinó sosegada clama, pues algún numen adormeció las olas. Levantáronse mis compañeros, amainaron las velas y pusiéronlas en la cóncava nave y, habiéndose sentado nuevamente en los bancos, emblanquecían el agua, agitándola con los remos de pulimentado abeto. Tomé al instante un gran pan de cera y lo partí con el agudo bronce en pedacitos, que me puse luego a apretar con mis robustas manos. Pronto se calentó la cera, porque hubo de ceder a la gran fuerza y a los rayos del soberano Sol Hiperiónida, y fui tapando con ellas lo oídos de todos los compañeros. Atáronme éstos en la nave, de pies y manos, derecho y arrimado a la parte inferior del mástil; ligaron las sogas al mismo, y sentándose en los bancos, tornaron a batir con los remos el espumoso mar. Hicimos andar la nave muy rápidamente y, al hallarnos tan cerca de la orilla que allá pudieran llegar nuestras voces, no se les encubrió a las sirenas que la ligera embarcación navegaba a poca distancia, y empezaron un sonoro canto:
Las sirenas: - ¡Ea, célebre Odiseo, gloria insigne de los aqueos! Acércate y detén la nave para que oigas nuestra voz. Nadie ha pasado en su negro bajel sin que oyera la suave voz que fluye de nuestra boca, sino que se van todos después de recrearse con ellas, sabiendo más que antes, pues sabemos cuántas fatigas padecieron en la vasta Troya argivos y teucros, por la voluntad de los dioses y conocemos también todo cuanto ocurre en la fértil tierraEsto dijeron con su hermosa voz. Sintióse mi corazón con ganas de oírlas, y moví las cejas, mandando a los compañeros que me desatasen, pero todos se inclinaron y se pusieron a remar. Y, levantándose al punto Perímedes y Euríloco, atáronme con nuevos lazos, que me sujetaban más reciamente. Cuando dejamos atrás las sirenas y ni su voz ni su canto se oían ya, quitáronse mis fieles compañeros la cera con que había yo tapado sus oídos y me soltaron las ligaduras. Al poco rato de haber dejado atrás la isla de las sirenas, vi humo e ingentes olas y percibí fuerte estruendo. Los míos, amedrentados, hicieron volar los remos, que cayeron con gran fragor en la corriente, y la nave se detuvo porque ya las manos no batían los largos remos”.

2. Comparar los dos textos: ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?


3. ¿Cómo es la actitud de Ulises en cada uno de los textos?


4. Investigar sobre cómo eran en realidad las sirenas.


4. Realizar un glosario mitológico con los personajes que aparecen en ambos textos.

Traer las actividades resueltas a clase.


Como una posible referencia de la relación entre  ambos textos puede leerse "De Homero a Monterroso" (análisis comparativo e interpretativo escrito por Inés Carozza) publicado en http://literaturaynadamas.blogspot.com/ o en el Escaparate de obras de la biblioteca virtual Miguel de Cervantes, http://www.cervantesvirtual.com/)

¿POR QUÉ CONSIDERAR LITERARIO UN TEXTO? ¿QUÉ ES LA LITERATURA?

Para dar una respuesta partiré del texto de Hebe Huart, que sigue a continuación, y analizaré todos los aspectos por los que se considera un texto literario a partir del capítulo “¿Qué es la literatura?” de Terry Eagleton.
                                                           Mi nuevo amor

Tengo un amor nuevo y con él aprendí muchas cosas. Por ejemplo, los límites. Tantos años de ir a lo del psicoanalista para escucharlo repetir siempre: “Pero usted se tira a la pileta sin agua”. A mí esa frase me producía consternación, porque una pileta sin agua es de lo más triste que hay. O si no, me decía: “Hágase valer, usted tiene una imagen muy deteriorada de sí misma, usted es inteligente, es creativa”. Eso a mí me daba como destello de valor por un momento y después me sonaba a consuelo, como cuando alguien presenta a otra persona a un tipo o a una tipa impresentables y para arreglarlo, dicen: “es historiador” o “viajó a Tánger”, y como yo creo que lo que siento es verdadero amor, no necesito ni ser linda ni ser creativa ni viajar a Tánger: él me quiere por lo que soy. Y no le importa si soy un poco vieja, porque es como que no registrara esas cosas: para mi asombro me quiere sin condiciones. Con él aprendí la expresión de la mirada, que vale por mil palabras: no me asusta si en sus ojos veo una pizca de odio; sé que no es hacia mí como yo suponía antes, o tal vez el análisis anterior haya hecho efecto a posteriori; de pronto uno puede tener una pizca de odio en los ojos por cosas que recuerda, motivos privados. Yo sé con él cuando debo acercarme porque no es violento para el rechazo y así –y a eso siempre lo consideré una prueba de convivencia que alabaría el analista- podemos estar cada uno en su habitación, pensando en nuestras respectivas cosas sin necesidad de perturbar preguntando “¿qué estás haciendo?” para joderse las paciencias mutuamente. Con él me ha surgido una femineidad insospechada, porque ante su sencillez –es de hábitos regulares y desea cosas simples- he depuesto toda rivalidad o competencia. Compartimos esa cualidad neutra que posee el tiempo después de cierta edad, en que no hay días terribles ni fiestas luminosas, porque los días se enlazan en el comer, dormir, trabajar y ver un poco de televisión. Eso sí, él televisión no mira. A la noche, para separar un día de otro, nos frotamos la frente. Los únicos problemas vendrían a ser la dieta y una sola costumbre que no me gusta, porque es muy delicado en general: sólo come carne picada y se rasca las pulgas delante de la gente.

Hebe Huart (1997), Guiando la hiedra, Ediciones Simurg, Buenos Aires, pp.63 y 64.

¿Por qué considerar el texto de Hebe Uhart literatura? Porque la literatura permite decirlo todo. Aquello que no puede decirse en otros géneros discursivos siempre tiene su lugar entre los textos literarios. Tal es el caso de “Mi nuevo amor”, reflexión o disquisición irónica y hasta casi humorística de la relación de una mujer con su mascota. ¿Perro? ¿Gato?, da lo mismo. Animal doméstico al fin, con el que pasa mejor sus días y se siente más querida que en lo que se supone fueron relaciones de pareja anteriores. Para contarlo utiliza un lenguaje claro, sencillo, coloquial. Y esta forma del emplear el lenguaje es la que logra la identificación del lector con la protagonista. Es aquí en donde se evidencia, lo que Eagleton postula. La posibilidad de salir de uno mismo. No se es sólo destinatario, sino también protagonista. Es por eso que, siguiendo lo que este autor propone, se puede decir que el texto de Uhart, como todo lo literario, es susceptible de ambigüedades y por lo tanto en su valoración juega un rol importante la subjetividad. Subjetividad que se ve atravesada por los valores que una sociedad comparte. También puede agregarse, que el lector actúa como coautor cuando penetra en ese mundo de ambigüedades y en la multiplicidad de sentidos que el texto presenta y toma partido, dándole, en cada lectura, un sentido. Esta práctica es lo que hace que una obra sea diferente para cada lector e, incluso que un mismo lector lea de manera diferente una misma obra en dos momentos de su vida. De lo dicho se hace comprensible la valoración de “Mi nuevo amor” como literatura, es obvio que hubiera impactado de otra forma en grupos sociales de otra época. Pero es aquí en donde hay que remitirse otra vez a la teoría de Eagleton:

“Ninguna obra, ni en la evaluación que en alguna época se haga de ella puede, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que, quizá, la hagan irreconocible. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad”.

Por otra parte, puede decirse que el propósito del texto de Hebe Uhart, no es mostrar la realidad tal cual es, sino representar, por medio de la palabra, una percepción posible y peculiar del mundo. En este sentido, la ficción (propia de la literatura) equivale a una imagen de la realidad que un tiempo histórico determinado se propone para definir los ideales o para destacar los problemas o la decadencia moral y plantearse los principios que deben modificarse. De ahí que, el valor de la literatura radica en el modo de representación de esa realidad y no en la fidelidad de lo representado, es decir, (aunque para Eagleton resulta insuficiente para definir lo literario) tanto en “Mi nuevo amor”, como en cualquier otro texto que pueda considerarse literario, la literatura se aprecia no por la verdad de lo que se dice, sino por la calidad estética con que se lo hace.

Por último, no se lee literatura para “estar informado” (no vamos a leer el texto de Uhart para informarnos sobre los resultados positivos o no del psicoanálisis), sino que esta actividad se relaciona con el placer y, en todo caso, con otro tipo de “saber”: el de apropiarse de un espacio y un tiempo que no se mide con los parámetros de la cotidianidad, en los que se juega con la posibilidad de ser otro.Ahora bien y a modo de reflexión final, habría que preguntarse para qué sirve la literatura. A lo que también se podría responder: que cada lector y cada escritor usa la literatura con fines diferentes, pero todos, o la mayoría, parecen tener en común el hecho de encontrar en la literatura una forma muy especial de placer. A partir de esto se puede afirmar que todo lo que se lee como literatura es literatura, afirmación que y retomando lo antes dicho, le otorga un lugar privilegiado al receptor, quien tendría en sus manos los elementos que permiten caracterizar a un texto como literario o no.

Escrito por Inés Carozza (respuesta a un  examen de la Licenciatura en Educación con Especialidad en Lengua y Literatura, 24 de Abril de 2008)

EL CANON LITERARIO SEGÚN LEOPOLDO LUGONES. ¿QUÉ OPINA BORGES EN “EL ESCRITOR ARGENTINO Y LA TRADICIÓN”?

El canon de obras literarias depende de las personas e instituciones que ocupan el campo intelectual en un determinado momento histórico. Como los códigos que componen el canon son formas racionales de articulación social, su generación y control están en manos de enunciadores de poder. El establecimiento de una tradición depende de la actividad desarrollada por instituciones ideológico-culturales y ésta siempre supone una hegemonía social determinada. La educación es uno de los grandes canales de trasmisión cultural y a través de ella se realiza una serie de operaciones de selección y jerarquización. Es así que, la escuela es uno de los principales agentes de transferencia de la tradición literaria, al servicio de la cultura del grupo social que gobierna las instituciones de legitimación (las academias, las historias literarias, las antologías, etc.). Distanciamiento y neutralización, la canonización rige estas elecciones: es legible aquel texto legitimado por el paso del tiempo y que ha ganado el lugar de la conservación y consagración en la historia de la literatura. En forma implícita, el canon propone una concepción de la literatura.

La fundación del canon oficial de la literatura nacional es un hito esencial en el papel que le cabe a la literatura en su vinculación con las políticas educativas del Estado argentino. Las clases dirigentes tenían, entre las últimas décadas del siglo XIX y la primera del siglo XX, conciencia plena de que el disciplinamiento social y cultural de los inmigrantes se realizaría a través de la escuela.

El primer libro canonizado fue Martín Fierro, al que Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones compararon con el Mio Cid y la Chanson de Roland. Lugones quería elegir un texto que, además de su importancia literaria, tuviera un valor patriótico instrumental y expresara "la vida heroica de la raza" o las esencias argentinas amenazadas por los aluviones migratorios. Ese fue el objetivo de las seis conferencias que dictó en el teatro Odeón, a mediados de junio de 1913, a las que asistieron todos los que eran algo o alguien en Buenos Aires, incluyendo a Roque Sáenz Peña, presidente de la República. La cultura, en esos tiempos, era el punto de inflexión para entender el país, el elemento que permitía tomar conciencia de quiénes o qué éramos. Desde su cátedra de literatura argentina en la Universidad de Buenos Aires, Ricardo Rojas situó también a Martín Fierro en el núcleo de su propio canon y, en los ocho tomos de La literatura argentina que comenzaron a publicarse en 1917.

Lugones situó a Hernández en el centro del canon y luego, Borges puso a Lugones en el mismo lugar, medio siglo más tarde. Proclamó su grandeza a la vez que se declaró su heredero, para establecer su propia obra como paradigma de lo que debía ser literatura argentina.

En 1932, Borges publica el ensayo titulado "El escritor argentino y la tradición", en el que plantea que ese trabajo quiere ser un acto de reflexión sobre un tema que se reitera: se trata de saber cómo debe escribir un escritor argentino para ser considerado escritor argentino. Es claro que el asunto toca a la cuestión de la identidad nacional. Por eso mismo, las reflexiones de Borges, más allá de los ejemplos circunstanciales, son válidas como problemática general. Para ello, aborda el tema desde la comparación entre poesía gauchesca (“Martín Fierro”, de José Hernández) y poesía de los gauchos. La poesía gauchesca es para Lugones, tradición literaria. En cambio, Borges afirma que la poesía gauchesca no es poesía de gauchos, sino de gente culta que busca lo que cree ser el "estilo de los gauchos”, como José Hernández, Hilario Ascasubi, Estanislao del Campo. Estos escritores usan palabras de corte campesino, criollismos de todo tipo, para dar un tono, una atmósfera. Así mismo, destaca en el mismo ensayo, que los poetas populares campesinos, al contrario, "versifican temas generales: las penas del amor y de la ausencia, el dolor del amor, y lo hacen en un léxico muy general también..." La poesía de gauchos, dice Borges, no se encierra dentro de su terminología popular coloquial, sino que se esmera por parecer culta. El poeta popular asigna importancia a lo que hace, por ello escoge las palabras que estima importantes y desecha las expresiones populares. Se produce de este modo un cruce de intenciones, de actitudes no espontáneas.

Ahora bien, se presenta, entonces, una pregunta muy propia del tema de base: ¿cuál es la tradición argentina? ¿Es aquélla que busca criollismos para parecer argentina? Si se pudiera medir la identidad por los signos exteriores sería sencillo recurrir a los signos exteriores para producir “identidad”. El asunto, al parecer, atañe a estructuras más hondas. Es así que, Borges encuentra el espíritu nacional en un poema de Enrique Banchs.

Por otra parte, en "El escritor argentino y la tradición", realiza una especie de acto de contrición a propósito de su incurrencia en el uso del "color local".

"Durante muchos años, en libros ahora felizmente olvidados, traté de redactar el sabor, la esencia de los barrios extremos de Buenos Aires; naturalmente abundé en palabras locales, no prescindí de palabras como cuchilleros, milonga, tapia, y otras, y escribí así aquellos olvidables y olvidados libros..."

Escribir como argentino parece ser sinónimo de escribir “según la tradición argentina”. En ese caso, escribir como argentino es escribir de muchas maneras. Esta afirmación se funda en la tradición misma. La tradición argentina es mixta, claramente sincrética, como la de muchos otros países latinoamericanos. Está hecha de nuestras raíces aborígenes (originarias) tanto ranqueles como quichuas, aimaras o diaguitas; está hecha, también, de nuestras raíces hispanas, de las francesas, inglesas, alemanas, polacas, libanesas.... Se trata de las raíces de todas las corrientes de inmigración que han ido poblando Argentina y han ido dejando sus nutrientes culturales. De todo eso estamos hechos. Es por eso que considerando muy acertados los argumentos de Borges, coincidimos en que el canon nacional debe tener la amplitud de lo universal, y como sostiene Víctor Massuh (1982):

“… el argentino puede percibir el sello de la universalidad tanto en una copla, un rito religioso arcaico, una legislación colonial, una rebeldía caudillesca o el Facundo de Sarmiento, como en… el Fausto de Goethe… Una voluntad argentina puede superar esas dicotomías torpes…”

REFLEXIONES SOBRE EL USO DE LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA

Cursé mi secundaria en la década del 70, por lo tanto es fácil inferir que la clase de “Castellano”, forma en que se designaba a la materia, se reducía casi exclusivamente al estudio del subcomponente sintáctico o morfosintáctico, si se quiere. Recuerdo claramente, que las clases durante tres años, tiempo en que duraba el estudio de la Lengua (en 4º y 5º año se estudiaba Literatura) fueron idénticas: pizarrones llenos de oraciones, descontextualizadas, que nada tenían que ver entre sí, encerradas entre corchetes, con el sujeto y predicado marcados por arriba y cajas por debajo, que incluían (como cajas chinas), a otras. Con el correr del tiempo las oraciones aumentaban su extensión porque se agregaba la enseñanza de las subordinadas.
Con respecto a las lecturas no eran muchas y poco variadas, cuentos de Quiroga y de Lugones, poemas de José Pedroni o Baldomero Fernández Moreno, entre otros. Alguna que otra vez, algo de teatro, recuerdo “Los intereses creados” de Jacinto Benavente. La lectura comprensiva era escasa, si bien los libros la promovían al inicio de cada capítulo, pero como era de rigor, esos textos eran “descuartizados”, más adelante para poder llevar a cabo el concebido análisis de oraciones. Las tareas de escritura, se limitaban a la descripción y al retrato, en la mayoría de las veces como una tarea extraescolar y considerada de menor importancia.
Se hacía honor a lo que expresaba Andrés Bello tantos años antes, “la gramática está bajo el yugo de la venerable rutina” , y esa era la marca de la época: rutina y automatismo. Se promovía la identificación de categorías sintácticas, pero en poco se podía explicar para qué servían, las respuestas por parte de los docentes eran inconsistentes, de pobre fundamentación. Ni hablar de que en muchos casos, los alumnos eran habilísimos para identificar predicativos y toda la variedad de subordinadas, ya sea en el sujeto como en el predicado, pero a la hora de componer un texto escrito se sabían incapaces de hilvanar dos frases con algún sentido. Por otra parte, se confundían concepciones de la gramática tradicional con la estructural, por lo tanto se incurría en errores como el de definir al sujeto como "el que realiza la acción expresada por el verbo" lo que significa que el sujeto se equipara con el agente de una acción.


“Hoy en día sabemos que esta igualación no corresponde a los hechos reales, no todos los sujetos son agentes y no todos los agentes aparecen como sujetos (como en el caso de las pasivas).” (Annette Becker, «La definición de sujeto desde el punto de vista estructural»).


Por consiguiente, es desde ahí que resultaban poco claros algunos pasajes a voz pasiva, pero como no se promovía la reflexión, sino una ejercitación mecánica, si “el molde” era respetado, todo estaba bien.
Hoy en día, el estudio de la gramática fue desterrado de muchos libros de texto de Polimodal y también de la clase de Lengua por algunos docentes. La pregunta es, si enseñar o no gramática, puesto que ésta se confunde con el indiscriminado uso y abuso del análisis sintáctico, al que se redujo la clase de Lengua durante algunas décadas. Los manuales que aún abordan la sintaxis, le dedican algún apartado, no muy extenso y que, a veces, queda descontextualizado del resto del capítulo. Si revisamos los índices de los mismos, podemos observar que con frecuencia, se intenta abordar la sintaxis partiendo del concepto de enunciado, para luego hablar de oración pero sin establecer una distinción clara entre ambos. La definición de la unidad de análisis de la gramática estructural sigue, casi siempre, la propuesta por Ofelia Kovacci, pero no se evidencian demasiadas diferencias, en cuanto a su abordaje, con la de su enseñanza en el apogeo del estructuralismo. En cuanto al tipo de actividades, se sigue con el típico análisis de sujeto y predicado, carentes de propuestas de reflexión y discusión. Por otra parte, si recorremos los contenidos y diseños curriculares, se puede observar la saturación de teorías lingüísticas, además de que la perspectiva textual se ha presentado como dominante: clasificar tipos de textos desde algún criterio y describir aspectos más referidos a sus estructuras que a sus contenidos se ha convertido en la teoría y la práctica habitual en la escuela. Considerar que la lengua es comunicación, hace plantear la descripción del circuito de la comunicación de Jakobson, la definición de los actos de habla o la teoría de la enunciación. Todo esto es parte de lo cotidiano, durante la clase de Lengua en el Polimodal. Por eso, es necesario que consideremos, en qué sentido estas teorías que, sugieren la superación del estructuralismo gramatical de los años ‘60, hablan de la lengua en uso, de la lengua como comunicación, escenifican o les ponen nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad lingüística. En consecuencia, podemos afirmar que la enseñanza de la gramática en las aulas actuales, se traduce en una melange de modelos y contenidos mal relacionados, y que en poco pueden cumplir con las expectativas depositadas en el espacio de Lengua. Todavía el estudio del subcomponente sintáctico no traspone las barreras del mimetismo y la mecanización.

“Los cambios de paradigmas lingüísticos y de objeto de enseñanza –de la gramática estructural a la gramática o lingüística textual y de la oración al texto o discurso– no garantizan un cambio en las prácticas. Las estrategias clásicas del análisis descriptivo de la lengua se hallan incorporadas en las prácticas de aula, pues un cambio teórico puede generar seguramente una actualización en las teorías y los objetos pero no necesariamente un cambio en las prácticas.”  (Bosque, Las categorías gramaticales, Síntesis, Madrid, 1990, en Alvarado, M. Problemas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura, UNQ, Buenos Aires, 2000).

Como afirma Bosque (1998), la cuestión aún hoy sigue siendo el “cómo” se encara la tarea de enseñar la gramática, por parte del docente. Para concluir y siguiendo a este autor, consideramos que es, indispensable el estudio del sistema si queremos lograr que nuestros alumnos puedan abordar tanto la oralidad, como la escritura de forma competente.


La siguiente es una actividad o secuencia de actividades para trabajar con los alumnos en la/las que se ponga en juego una mirada renovadora sobre el subcomponente sintáctico y que es coherente con lo desarrollado en la segunda parte del punto anterior.


Imitadores en taller:


1) Escribir una oración, que respete el orden canónico o lineal (sujeto + verbo + modificadores) con la que pueda comenzar algún relato o fábula tradicionales, por ejemplo: “Hansel y Gretel vivían en una casita pequeña junto a sus padres”.


2) Las construcciones que alteran el orden lineal se denominan de orden envolvente. Modificar el orden de los componentes (s + v + m), de manera tal que se privilegie el interés de un elemento por otro. Por ejemplo: “En una casita pequeña vivían Hansel y Gretel junto a sus padres”.


3) Nuestro idioma ofrece varias combinaciones posibles. Realizar la mayor cantidad de ellas, pero siempre considerando que sea una emisión entendible por cualquier usuario de la lengua.


4) Compartir la lectura de las combinaciones logradas y reflexionar sobre el efecto que se logra a partir del cambio realizado.


5) Terminar de narrar en forma lineal y breve la historia elegida.


6) Reemplazar los componentes principales del relato por formas abstractas, como: “A y B vivían en C junto a D.” Continuar con el resto del texto de la misma forma. Por último, reescribir el cuento llenando los lugares A; B; C; D;… con nuevas construcciones que permitan obtener un texto diferente y que se preste a nuevas interpretaciones.


7) Compartir la lectura de las producciones obtenidas.


Observaciones:

Esta actividad está pensada para el nivel Polimodal y en el marco de un taller con el fin de promover las prácticas de lectura y escritura. La discusión que se intenta instalar es, como la idea de “orden” gobierna esta dimensión del análisis, no sólo por la exigencia lógica de que el texto resulte claro para el que lo lee, sino también porque en la manera de presentar los elementos dentro de la oración intervienen factores expresivos. Estos factores están ligados a que la atención del receptor se centre en un determinado elemento oracional, o bien están determinados por la voluntad del emisor de destacar unos elementos y atenuar otros.

Espero que les parezca atinada mi reflexión y que la propuesta de actividad les sea útil. Gracias por leerme. Lanzo un abrazo al espacio virtual...

LA LITERATURA Y LOS "LIBROS DE LITERATURA"

Si hacemos un recorrido por los libros de texto actuales dedicados a la literatura observamos que la mayoría de ellos sostienen una postura bastante parecida, por no decir idéntica a la criticada por Roland Barthes en sus “Reflexiones sobre un manual”. Aclaremos que en todos los casos, las editoriales y los autores, siguen lo prescripto por los diseños curriculares: encuadre de las obras por movimiento, escuela o género, a veces desde un punto de vista universal, para luego ir especificándose en la literatura española, en la latinoamericana y en la argentina. Esto nos hace pensar, como dice del autor francés, que parece que no hubiera otras formas posibles para presentar la literatura en la escuela. Aún hoy, y a pesar de algunas modificaciones (que primero tendieron a considerar a la literatura como un discurso más entre los discursos sociales y que desdibujaron otros posibles acercamientos a los textos literarios), resulta muy difícil separar la historia de la literatura, de la “LITERATURA”, la lectura del texto como descubrimiento de posibles significados, de la lectura automática y obligatoria. Pareciera que en su afán de aproximarse a los conocimientos que son considerados como valiosos desde lo social, la escuela se alejó y sigue alejándose, de lo que la literatura entraña en sí misma. Se ha privilegiado al autor, y no me parece del todo mal, pero se dejó de lado el papel fundamental que tiene el lector a la hora de interpretar y dar un sentido que complete la obra leída. Como dice Barthes, los códigos que se ponen en juego en el entramado de un texto, pueden ser múltiples y variados, nunca habrá una sola respuesta, puesto que la literatura no es como las ciencias exactas, en ella la pluralidad de significados enriquece y agiganta la obra de un autor. Por supuesto que el conocimiento del contexto de producción aporta lo suyo, pero no se agota en sí mismo, el uso del lenguaje o la época que el autor eligió como escenario de su historia también son susceptibles de análisis. Si quisiéramos, la lista no terminaría, más bien aumentaría de acuerdo con la lectura que cada uno realice de un mismo texto, ya que se vería enriquecida por los conocimientos del mundo, que cada receptor pondría en juego en su interpretación. Pues bien, en la mayoría de los libros de texto actuales todo esto se pierde. La interpretación se reduce a guías de comprensión que en muchos casos aparecen entre las actividades propuestas, el marco teórico se traduce a la descripción de los acontecimientos más importantes del siglo en que se ubican las obras a estudiar, no se escapa de los datos biográficos y si la apuesta, intenta ser más renovadora incluirá en el capitulo “lecturas en diálogo”, que tratan de acercar épocas, autores y temas. Pero eso es todo, ninguno va más allá.


Tomaré por casos y siguiendo un orden cronológico de acuerdo con las fechas de edición, los siguientes textos:


• En el año 1992, la editorial El Ateneo publicó dos libritos, cuyas autoras son Graciela Perriconi y María del Carmen Galán. Uno de ellos, LITERATURA ESPAÑOLA: El hombre español y su hondura trágica, y el otro, LITREATURA HISPANOAMERICANA Y ARGENTINA: América un proyecto multifacético, correspondientes al 4º y 5º año del Bachillerato nacional y provincial, respectivamente. Lo novedoso para ese momento, es que planteaba la enseñanza de la literatura desde una metodología de taller y que alteraba el orden cronológico de la historia de la literatura. Los autores y las obras están abordados desde distintos núcleos temáticos, lo que permite aproximarse a los textos y épocas desde diversos recorridos, logrando en el desarrollo de cada unidad un entramado que relaciona movimientos, géneros y autores. Lo positivo, es que como se trata de un taller, las actividades invitan a la reflexión y cuenta con consignas que favorecen las prácticas de escritura. Lo negativo, es que no se trascienden las fronteras de lo tradicional, de lo considerado como lecturas válidas para la enseñanza escolar. A pesar de que en este sentido no transgrede los criterios tradicionales, lo considero útil, porque puede resultar un buen soporte para la elaboración de otras propuestas.


• Siguiendo con el orden cronológico de aparición, en 1994, ediciones del eclipse, publicó Literator IV: EL REGRESO y Literator V: LA BATALLA FINAL de Daniel Link, quien sí, apuesta a una oferta diferente para la enseñanza de la literatura. Ambos textos cuentan con una introducción en la que el autor plantea, de forma poco habitual para los libros que se manejaban en la época, “Qué es la literatura”, abriendo tanto para los alumnos como para los docentes la imposibilidad de definirla, planteando la incertidumbre y al mismo tiempo la pluralidad de significados, conceptos que no se manejaban hasta el momento en las aulas escolares. El resto del índice se divide en unidades temáticas, actividades por época y período, actividades por género y un apéndice que incluye diccionario de autores, entre otras cosas. Este libro, que desde un primer momento me pareció interesantísimo por lo diferente, sí se anima a ir más allá de los cánones tradicionales de lectura, puesto que aborda a autores que no se mencionan siquiera hoy. Las actividades por período están encaradas desde la crítica, cuestión también relegada en los manuales de literatura tradicionales. Lo positivo que encuentro es, la amplitud en el tratamiento de los temas, lo atrevido (si se quiere) la otra mirada sobre una asignatura escolar que era aburrida hasta para los propios docentes. Lo negativo, es que para algunos colegas, el manejo del libro (por su estructura gráfica), resultaba complicado para los alumnos. Desde mi punto de vista, esto que parece ser un inconveniente, no es insuperable, el texto es vigente y considero que lo seguirá siendo por mucho tiempo más.


• Por último, en el año 2001, la editorial Puerto de Palos, saca al mercado LITERATURA 1, 2 y 3, para los tres años del Polimodal respectivamente, que abarcan desde la literatura universal (1), la española y norteamericana (2) y la argentina y latinoamericana (3). En los tres libros, pero aumentando el nivel de profundidad se plantea como capítulo introductorio “¿Qué es la literatura?” y a diferencia de otros textos actuales aborda la importancia del lector y de su complicidad a la hora de aceptar los códigos planteados en la obra. El resto del índice de los tres libros sigue un orden cronológico en cuanto a épocas, autores y movimientos. Sin embargo cuenta con lecturas en diálogo que enfrentan y proponen la comparación de temas, tiempos y formas de escribir. Las actividades de comprensión no transponen las barreras que la separan de la interpretación. Pero sí cuenta al final de cada apartado con actividades de integración que contemplan las propuestas de escritura creativa. Lo positivo, es que en general los temas están desarrollados de manera bastante profunda, con respecto a los libros de otras editoriales. Lo negativo, es que no escapan a la visión cronológica de una historia de la literatura.


Observación final: En general, la mayoría de los manuales actuales dedicados a la literatura, no están libres del fragmentarismo de otras épocas, siguen favoreciendo la antología y el recorte. Decidido éste, por los hacedores o compiladores del libro. Considero, que lo mejor es usar el libro de texto en algunas ocasiones, como consulta, pero si lo que nos proponemos como docentes es hacer que la clase traspase las fronteras escolares, lo mejor es proponer la lectura de obras completas. Animarse con autores que estén por fuera del canon, que sean actuales, puesto que de cualquier forma, siempre podemos relacionar lo presente con lo pasado. Siempre, debajo de un texto está escrito otro, de otro tiempo, de otro autor. Las idas y venidas, la reflexión y las posibles interpretaciones dependen de la actitud del docente de literatura, y con esto no digo que sea fácil, pero no es imposible. Por sobre todo si estamos convencidos de lo que hacemos, nos van a sobrar fundamentos para afrontar las posibles censuras, provenientes de la propia institución, de los padres y hasta de los mismos alumnos.

UNA FÁBULA..., UN POEMA...

                      FEDERICO GARCÍA LORCA(1898 - 1936)

               LOS ENCUENTROS DE UN CARACOL AVENTURERO

Diciembre de 1918

(Granada)

A Ramón P. Roda.

Hay dulzura infantil
en la mañana quieta.
Los árboles extienden
sus brazos a la tierra.
Un vaho tembloroso
cubre las sementeras,
y las arañas tienden
sus caminos de seda
-rayas al cristal limpio
del aire-.
En la alameda
un manantial recita
su canto entre las hierbas.
Y el caracol, pacífico
burgués de la vereda,
ignorado y humilde,
el paisaje contempla.
La divina quietud
de la Naturaleza
le dio valor y fe,
y olvidando las penas
de su hogar, deseó
ver el fin de la senda.
Echó a andar e internose
en un bosque de yedras
y de ortigas. En medio
había dos ranas viejas
que tomaban el sol,
aburridas y enfermas.
"Esos cantos modernos
-murmuraba una de ellas-
son inútiles". "Todos,
amiga -le contesta
la otra rana, que estaba
herida y casi ciega-.
Cuando joven creía
que si al fin Dios oyera
nuestro canto, tendría
compasión. Y mi ciencia,
pues ya he vivido mucho,
hace que no lo crea.
Yo ya no canto más..."
Las dos ranas se quejan
pidiendo una limosna
a una ranita nueva
que pasa presumida
apartando las hierbas.
Ante el bosque sombrío
el caracol se aterra.
Quiere gritar. No puede.
Las ranas se le acercan.
"¿Es una mariposa?",
dice la casi ciega.
"Tiene dos cuernecitos
-la otra rana contesta-.
Es el caracol. ¿Vienes,
caracol, de otras tierras?"
"Vengo de mi casa y quiero
volverme muy pronto a ella".
"Es un bicho muy cobarde
-exclama la rana ciega-.
¿No cantas nunca?" "No canto",
dice el caracol. "¿Ni rezas?"
"Tampoco: nunca aprendí".
"¿Ni crees en la vida eterna?"
"¿Qué es eso?
"Pues vivir siempre
en el agua más serena,
junto a una tierra florida
que a un rico manjar sustenta".
"Cuando niño a mí me dijo
un día mi pobre abuela
que al morirme yo me iría
sobre las hojas más tiernas
de los árboles más altos".
"Una hereje era tu abuela.
La verdad te la decimos
nosotras. Creerás en ella",
dicen las ranas furiosas.
"¿Por qué quise ver la senda?
-gime el caracol-. Sí creo
por siempre en la vida eterna
que predicáis..."
Las ranas,
muy pensativas, se alejan.
y el caracol, asustado,
se va perdiendo en la selva.
Las dos ranas mendigas
como esfinges se quedan.
Una de ellas pregunta:
"¿Crees tú en la vida eterna?"
"Yo no", dice muy triste
la rana herida y ciega.
"¿Por qué hemos dicho, entonces,
al caracol que crea?"
"Por qué... No sé por qué
-dice la rana ciega-.
Me lleno de emoción
al sentir la firmeza
con que llaman mis hijos
a Dios desde la acequia..."
El pobre caracol
vuelve atrás. Ya en la senda
un silencio ondulado
mana de la alameda.
Con un grupo de hormigas
encarnadas se encuentra.
Van muy alborotadas,
arrastrando tras ellas
a otra hormiga que tiene
tronchadas las antenas.
El caracol exclama:
"Hormiguitas, paciencia.
¿Por qué así maltratáis
a vuestra compañera?
Contadme lo que ha hecho.
Yo juzgaré en conciencia.
Cuéntalo tú, hormiguita".
La hormiga, medio muerta,
dice muy tristemente:
"Yo he visto las estrellas."
"¿Qué son las estrellas?", dicen
las hormigas inquietas.
Y el caracol pregunta
pensativo: "¿Estrellas?"
"Sí -repite la hormiga-,
he visto las estrellas,
subí al árbol más alto
que tiene la alameda
y vi miles de ojos
dentro de mis tinieblas".
El caracol pregunta:
"¿Pero qué son las estrellas?"
"Son luces que llevamos
sobre nuestra cabeza".
"Nosotras no las vemos",
las hormigas comentan.
Y el caracol: "Mi vista
sólo alcanza a las hierbas."
Las hormigas exclaman
moviendo sus antenas:
"Te mataremos; eres
perezosa y perversa.
El trabajo es tu ley."
"Yo he visto a las estrellas",
dice la hormiga herida.
Y el caracol sentencia:
"Dejadla que se vaya.
Seguid vuestras faenas.
Es fácil que muy pronto
ya rendida se muera".
Por el aire dulzón
ha cruzado una abeja.
La hormiga, agonizando,
huele la tarde inmensa,
y dice: "Es la que viene
a llevarme a una estrella".
Las demás hormiguitas
huyen al verla muerta.
El caracol suspira
y aturdido se aleja
lleno de confusión
por lo eterno. "La senda
no tiene fin -exclama-.
Acaso a las estrellas
se llegue por aquí.
Pero mi gran torpeza
 me impedirá llegar.
No hay que pensar en ellas".
Todo estaba brumoso
de sol débil y niebla.
Campanarios lejanos
llaman gente a la iglesia,
y el caracol, pacífico
burgués de la vereda,
aturdido e inquieto,
 el paisaje contempla.

Reflexión inicial

Esta hermosa fábula en forma de poema deja, una vez más, al descubierto el hondo lirismo de Federico, lirismo que trasunta toda su obra. Las inquietudes y preocupaciones del poeta quedan a flor de piel, el descubrimiento de la vida más allá del hogar paterno, de lo peligroso, pero al mismo tiempo atrayente, que ésta tiene y que hacen que el caracol o cualquier alma joven quieran seguir transitándola a pesar de sus dudas y temores.
La incertidumbre por lo infinito y lo metafísico atraviesa el poema, así como la frustración, el desengaño, la desesperanza, que muy bien expresan “las ranas viejas”. El descreimiento y la aniquilación de lo diferente quedan plasmados en “las hormigas”, incapaces de elevar sus ojos y ver más allá del suelo, es por eso que condenan a la “atrevida” que descubrió a las estrellas y la existencia de un espacio intangible pero que está y la observa desde arriba. El castigo ante tanta osadía es la condena a muerte para la pobre infeliz. Aquí cabría preguntarse ¿Federico intuía su final? ¿Podía vislumbrar qué dieciocho años más tarde él terminaría de la misma forma? Cualquiera que conozca su obra sabe que la premonición de la muerte y de lo trágico la desborda.
Ante la crueldad de las hormigas, el caracol se sorprende y trata de conciliar el perdón para la ya moribunda hormiguita, la que ve su salvación en la llegada de una abeja. La abeja puede volar y si bien no es un ave que surca el aire por lo alto, puede saborear un pequeño tramo de la libertad que significa moverse en un plano más elevado que el del suelo.
El caracol se confunde, ¿entonces lo eterno existe? Pero él es torpe y está atado a la tierra, tal vez no tenga la suerte de la hormiga, quizá no exista una abeja que lo conduzca a las estrellas, pero decide no pensar y como todo mortal mientras vive intenta no pensar en el único futuro cierto, al que está destinado desde la cuna. Es que si piensa no vive y mientras vive, sólo debe pensar en cómo hacer frente a la vida. La muerte vendrá después, lo tomará por sorpresa y ahí verá como la enfrenta. Pero no creo que esa sea la preocupación verdadera de Federico, sabe que la muerte forma parte del devenir cotidiano, sino el saber qué hay más allá de lo que los ojos ven y el corazón siente. Igual que al caracol lo confunde lo eterno, lo que no sé ve pero que en el alma se alberga la duda de que exista.
Personalmente creo, que de todos los seres que habitamos la tierra, los árboles son los que mejor nos ejemplifican a los hombres, las raíces los aferran a la tierra, sin embargo quieren tocan el cielo con las ramas. Federico escribió en la tierra durante su vida, pero tocó el cielo con su pluma, con una obra tan profunda, tan vasta y tan bella que todavía nos acompaña desde lo eterno.

Biografía

La vida y obra de Federico García Lorca es bien conocida, por eso me remitiré sólo a lo esencial.
Poeta, músico, dramaturgo, ensayista, pintor, conferenciante, artista sobre todas las cosas...
Entre 1919 y 1928, vivió en la Residencia de Estudiantes, de Madrid, un centro importante de intercambios culturales donde se hizo amigo del pintor Salvador Dalí y del cineasta Luis Buñuel, entre otros, a quienes cautivó con sus múltiples talentos. Perteneció a la llamada "generación del 27", compuesta, entre otros, por Rafael Alberti, Gerardo Diego, Luis Cernuda, Jorge Guillén, Dámaso Alonso, Pedro Salinas, Vicente Alexaindre... con quienes compartió amistad e inquietudes artísticas.
Su primera vocación artística fue la música. De muy joven comenzó a tocar la guitarra y a estudiar piano. Compuso canciones con fuertes raíces flamencas e investigó el cancionero popular andaluz con Manuel de Falla.
Así manifestaba Lorca su actitud de artista: "Si es verdad que soy poeta por la gracia de Dios -o del demonio- también lo es que los soy por la gracia de la técnica y del esfuerzo".
En su obra se unen lo popular y lo culto en un estilo donde lo preponderante es la expresión del autor. Trata problemas sociales e individuales como la frustración amorosa, las represiones sexuales y el destino trágico. "El artista debe reír y llorar con su pueblo", dijo.
Como dramaturgo, abordó diferentes géneros, aunque su reputación descansa principalmente en las tres tragedias populares: "Bodas de Sangre", "Yerma" y "La casa de Bernarda Alba". Dirigió el teatro universitario "La Barraca", con el que viajó por toda España representando obras de Lope de Vega, Tirso de Molina y Calderón de la Barca.
Su vitalidad y su simpatía eran arrolladoras. Pero también poseía una sensibilidad como pocas: "Un poeta es alguien que está siempre, y por todas las cosas, a punto de llorar".
Federico siempre estuvo a favor del desprotegido: "Creo que el hecho de ser de Granada me inclina siempre a la comprensión simpática del perseguido.
Del gitano, del negro, del judío, del morisco que todos llevamos dentro"- decía.
Sus posiciones antifascistas y su fama le convirtieron en una víctima fatal de la Guerra Civil española, en Granada, donde le fusilaron, en agosto de 1936.

El cierre
Éste es uno de mis poemas preferidos, en él hay una historia y las historias son lo importante en este espacio. Ellas son lo que cuentan y mucho más, sólo hay que saber leer entre sus líneas para encontrar el verdadero mensaje - uno o varios entre los muchos posibles - que se esconde detrás de ellas.
Ojalá piensen parecido a mí, así podremos compartir el placer que produce la lectura de un texto como éste. Un abrazo.




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SARRACINE,Y S/Z. De Balzac a Barthes

Sarracine de Honoré de Balzac (Tours, Francia, 1799 - París, 1850) Novelista francés. Considerado a menudo como el fundador de la novela moderna.

El tema que desarrolla Sarrasine es el del hombre que se enamora de un castrado creyendo que es una mujer. El relato está construido siguiendo la técnica del “récit encadré”, y en la trama reina, como ya he dicho, el misterio y el suspense.

La historia

En 1830, en el salón parisino de los Lanty tiene lugar una velada, en el transcurso de la cual la presencia de un extraño anciano centenario de aspecto fantasmagórico es objeto de numerosos comentarios entre los invitados. Todos se preguntan por la identidad de este personaje y su relación con los Lanty, al tiempo que se plantean numerosos interrogantes sobre la procedencia de esta misteriosa y hermética familia y el origen de su fortuna. Todo son elucubraciones al respecto, nadie ha podido nunca saber nada, excepto el personaje-narrador, uno de los asistentes a la fi esta que confi esa saber el secreto de los Lanty a una de las invitadas, la señora Rochefi de, a quien intenta conquistar. El misterio aumenta cuando un cuadro que representa a un Adonis recostado sobre una piel de león llama la atención de la dama. El narrador sólo le comenta que se trata de un cuadro que el pintor Vien realizó tomando como modelo una estatua de mujer y que representa a un pariente de la familia. Al día siguiente, desvela a la señora Rochefi del misterio que envuelve a los Lanty, dando lugar al relato central de la obra.
Se trata de la trágica historia de amor vivida por el escultor Sarrasine, quien, en 1758, cuando tenía veintidós años, se trasladó a vivir a Roma, donde conoció a Zambinella, una cantante de ópera de la que se enamoró y cuya fi gura reprodujo en una estatua de barro. Sarrasine intentó conquistar a la joven, pero Zambinella resistió a sus constantes acosos. Finalmente, el cardenal Cicognara, protector y mecenas de la cantante, desveló al escultor que esta no era una mujer, sino un castrado, que representaba papeles femeninos, ya que las mujeres tenían prohibido por el Papa cantar en los teatros de Roma. Reticente a creerlo, Sarrasine raptó a la cantante y ésta le reveló su verdadera identidad. Ultrajado, tras un intento fallido de romper la estatua por él creada, el escultor trató sin éxito de matar a Zambinella, pues cayó abatido por los disparos de tres sicarios mandados por su protector. El narrador termina contando que el cardenal se apropió de la estatua de Sarrasine y la hizo reproducir en mármol. La familia Lanty encargó entonces al pintor Vien que reprodujera la estatua en un cuadro. Y esta pintura, en la que se inspiró, a su vez, más tarde, Girodet para crear su Endimión, es el Adonis que había llamado la atención de la señora Rochefi de. Todo queda aclarado: el personaje representado en el cuadro y el anciano decrépito que se había paseado en la fiesta son, por tanto, Zambinella, quien resulta ser al final un tío abuelo de los Lanty.

Una forma de analizar esta obra

S/Z de Roland Barthes (Cherburgo, 12 de noviembre de 1915 – París, 25 de marzo de 1980) fue un escritor, ensayista y semiólogo francés.
Hace cuarenta años, en los cursos de 1968 y 1969, Barthes formula este ensayo interpretativo de la novela corta o nouvelle de Balzac, titulada “Sarrasine”, el que pretende identificar otras fuentes de significado y de relevancia. Con su lectura tan abierta, establece cinco grandes códigos que determinan los tipos de significado, y que pueden encontrarse en un texto a través de múltiples lexias. Estos grandes códigos lo llevaron a definir que las historias tienen la capacidad de ofrecer una pluralidad de significados, si bien ésta se halla limitada por otros elementos formales, como es la secuencia lineal de la escritura: al ser una línea temporal definitiva, que debe ser seguida por el lector, restringe su libertad analítica e interpretativa.
S/Z, surgido al calor del Mayo francés –como muchos de los textos del posestructuralismo- es casi un manifiesto crítico, un libro que inaugura un nuevo estatuto para el lector, para la lectura y la interpretación. Puesto que Barthes señala acertadamente que la lectura tal y como tradicionalmente se la ha concebido no es más que un referéndum, por eso frente a los textos clásicos o legibles abre el espacio para la interpretación o lo escribible. Es por eso que afirma:

“…lo que está en juego en el trabajo literario (en la literatura como trabajo) es hacer del lector no ya un consumidor, sino un productor del texto. Nuestra literatura está marcada por el despiadado divorcio que la institución literaria mantiene entre el fabricante y el usuario del texto, su propietario y su cliente, su autor y su lector”.

Por lo tanto, lo que postula es que la lectura se convierta en escritura, y si bien “metafóricamente” ya se había planteado aquello de que toda lectura reescribe el texto leído, nunca se habían materializado de esta manera las operaciones de lectura. En esta cita pueden apreciarse términos que subrayan la materialidad muchas veces negada en el campo de la literatura: Barthes menciona los términos “productor”, “consumidor”, “fabricante”, “cliente”.
Desde este punto de vista, la lectura es el trabajo de encontrar sentidos y nombrarlos de otro modo, es un deslizamiento metonímico de sentidos que nos constituye. Este concepto de lectura ya no es la lectura de base hermenéutica que busca explicar y remitir todos los sentidos a un fundamento que a veces podía ser la religión, la política, la estilística; tampoco es la lectura de base estructural que busca totalizar el texto radiografiando su estructura, no hay un punto final donde la lectura se detenga. La apuesta de Barthes consiste en liberar los códigos implicados en el texto y también liberar al lector de las ataduras “científicas” o “estructurales” que podrían ligarlo a un concepto totalizador de “obra”. Exige del lector una posición activa, ya que el lector fragmenta el texto en lexias o partes no muy extensas, para dejar fluir los códigos y connotaciones. En la siguiente cita puede apreciarse el concepto de lexia y la lógica para dividirlo de esa manera tiene que ver con captar los códigos intervinientes.

Ahora bien, algunas críticas o reparos que puedan surgir ante S/Z (Sarrasine/Zambinella):

1. ¿Qué pasa con algunos límites para la interpretación? Pareciera que este lector que puede reescribir el texto es un crítico, sin embargo no todos los lectores son críticos. Es probable que ningún lector tenga acceso a todos los códigos, de hecho el propio Barthes no podía prever que su S/Z más que liberarnos de las ataduras como lectores, iba a servir como modelo para una nueva tecnología de la palabra como el hipertexto. Entonces, los códigos que cada lector pondrá en juego serán los de su propia enciclopedia o los de su propia cultura en un momento determinado y no todos los idealmente posibles.
2. Este abordaje exhaustivo es practicable con textos breves. Para textos más largos se puede tomar la filosofía de S/Z, la de que toda lectura reescribe el texto que lee y la de que el lector puede, si se entrega al trabajo de la lectura, acceder a esa zona de lo escribible, donde al terminar de leer un texto ya no somos los mismos porque algo de ese trabajo cambió algunas creencias, presupuestos e introdujo variantes en ese flujo de códigos que nos constituye.

Un ejemplo de este tipo de análisis, es el que sigue a continuación, realizado sobre el texto de María Teresa Andruetto, “El anillo encantado” en el que puede observarse el entrecruzamiento de códigos.

El anillo encantado

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
Él era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.
Ni el dinero.
Ni la caza.
Ni la guerra.
Ni las batallas.
Sólo la muchacha.
A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha. No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospecho un encantamiento y fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.
El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.
Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver.
Y se enamoró del Arzobispo.
El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente.
Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo.
Y se enamoró del asistente.
El asistente aturdido por esta situación embarazosa, entregó el anillo al primer hombre que pasaba.
Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al asistente.
Y se enamoró del hombre.
El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con el anillo en la mano, y el Emperador tras él.
Hasta que se cruzó con una gitana y el hombre le entregó el anillo.
Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de perseguir al hombre.
Y se enamoró de la gitana.
Pero a la gitana se la cayó el anillo al agua.
Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana.
Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba descalza.

Maria Teresa Andruetto

Nació en Arroyo Cabral, Provincia de Córdoba, Argentina, el 26 de enero de 1954. Es egresada de la carrera de Letras en la Universidad Nacional de Córdoba. Trabajo como periodista y docente de nivel medio y superior. Fundó el Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil con sede en Córdoba.

EL análisis

El anillo encantado

En diversas culturas y religiones de todos los tiempos “el anillo” es símbolo de lealtad, alianza, compromiso, unión. Por otra parte en la mano de un rey simboliza riqueza y poder. Es así que desde el código simbólico, el título nos anticipa que en el relato se desarrollará una historia en la tendrá lugar una alianza, una unión, pero también en la que una de las partes, la poseedora del anillo ejercerá su dominio sobre la otra. Dominio que se nos hará más evidente si tenemos en cuenta que el objeto al que se hace referencia está calificado como de “encantado”. Y es este adjetivo el que nos introduce en el mundo propio del mito o la leyenda (código cultural), así como se nos presenta como un enigma que deberemos develar: ¿en qué consistirán los poderes del anillo encantado? (código hermenéutico).

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de Constanza.

El nombre de Ifigenia, ya nos remite a ese mundo anticipado en el título, el de la leyenda o el mito, a la guerra de Troya: Ifigenia, hija de Agamenón, es ofrecida por su propio padre en sacrificio en honor de Artemisa. En la tragedia de Eurípides, la joven es salvada por la diosa que a la hora de ser inmolada es convertida en una cierva. Esta historia (c. cultural) forma parte de la cultura occidental y a pesar de que la joven del cuento/romance, no vive un episodio semejante, no podemos dejar de establecer una relación con la primera, más aun cuando leemos que la muchacha muere.
El cabello rubio y los ojos azules connotan belleza (código simbólico). Un tipo de belleza y de mujer propios del cuento maravilloso. Por otra parte la comparación de sus atributos físicos con el trigo y con el lago nos hablan de la oposición tierra/ agua (el trigo como producto de la tierra).
Caminaba descalza a la orilla del agua. / Era pálida y leve. / Parecía hecha de aire.
Aquí nos introducimos en la primera acción: la muchacha caminaba a orillas del lago, siguiendo el delgado límite entre la tierra y el agua, elementos que también se evidencian en su persona, así como su levedad que la hace parecer etérea como el aire (c. sémico). Es de esta forma como comienza a entreverarse en el relato la presencia y combinación de los elementos: tierra, agua, aire, y que nos dejan abierta la puerta para el siguiente enigma: ¿quién encarnará o de qué manera aparecerá en escena el fuego, cuarto elemento? (c. hermenéutico). Podemos aventurarnos a decir que estaría simbolizado en el amor desmedido, encendido que Carlomagno le profesa.

El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.

En esta lexía nos sumergimos en el mundo de las leyendas carolingias (c. cultural, histórico y literario). Carlomagno, personaje histórico y de famosos cantares de gesta, en uno de esos relatos remotos es víctima de los efectos de un anillo especial; hecho que se narra en “Carlomagno y el anillo de la serpiente”. La segunda acción del cuento corre por cuenta del emperador que, ve a la joven/ se enamora inmediatamente de ella (acciones coincidentes con las desarrolladas en muchos cuentos tradicionales).

Él era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.

Desde los significados podemos remitirnos a la oposición: vejez/juventud; contraste que se enfatiza desde el c. simbólico: muerte/vida. Por otra parte las acciones son esperables desde que son coincidentes con los relatos populares: el emperador se enamora y olvida pronto sus obligaciones.

Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.
Ni el dinero. /Ni la caza. /Ni la guerra. /Ni las batallas. /Sólo la muchacha.

Desde lo histórico nos ponemos en contacto con códigos que nos presentan la forma de vida de la aristocracia medieval, la corte, la caza, la guerra, las batallas, actividades que nos hablan y nos remontan a un tiempo histórico, pero a la vez lírico y misterioso como es el de los ciclos caballerescos. Por otra parte podemos observar la acción/inacción del emperador: nada le importaba… “sólo la muchacha”.
A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Ifigenia, al igual que la protagonista del mito griego (c. simbólico), muere en plena juventud. Ni el amor que el emperador siente por ella puede salvarla de un destino, que a semejante al de la otra Ifigenia, ya está marcado.
Los nobles de la corte respiraron aliviados. /Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas. /Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Vuelta a la normalidad, piensan los nobles (c. de las acciones). Vuelta a la vida propia de la corte medieval/caballeresca (c. histórico). Desencanto, puesto que nada de eso ocurre (c. de las acciones), porque Carlomagno sigue amando a pesar de la muerte (c. cultural/ literario).

Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha. /No quería separarse de él.

Víctima del amor, el emperador enloquece (c. simbólico: amor igual locura y muerte).
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospecho un encantamiento y fue a revisar el cadáver.
El Arzobispo (tal vez Turpín) otra vez nos remite al mundo carolingio, histórico y literario, cortesano y caballeresco. De la misma manera que Arturo y Merlín, así como otros personajes de la época, Turpín (versión cristiana del consejero) acompañó a Carlomagno (c. cultural). Y es él, el encargado de descubrir el encantamiento de que es víctima su señor (c. literario/ mágico/propio de las leyendas nórdicas). El c. de las acciones se combina en encantamiento/búsqueda/descubrimiento.

Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de Constanza.

Belleza/ “encanto” son semas que atraviesan la historia y anticipan al receptor (c. de la comunicación) otro tema literario de la Edad Media, el de “la dama del lago” (c. literario y a la vez simbólico).
La revisó de pies a cabeza. /Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul. /El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.
Búsqueda/descubrimiento (c. de las acciones). El anillo, como objeto mágico y maligno símbolo de lo pagano domina y atrae, a un cristiano por excelencia (Carlomagno, emperador del Sacro Imperio Romano Germano), sin que él lo sepa. La fuente del hechizo, podemos suponer (pero aún no lo sabemos) está en el azul de su piedra, como el azul del lago (c. hermenéutico).

El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua. / Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver. /Y se enamoró del Arzobispo.

Cambio de comportamiento del Emperador (c. de las acciones): entierra el cadáver y traslada su amor a otro: el poseedor del anillo. Aquí se confirma el poder extraño del objeto (c. hermenéutico).

El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente. / Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo. /Y se enamoró del asistente. /El asistente (…), entregó el anillo al primer hombre que pasaba. / (…) Carlomagno (…) se enamoró del hombre (…) que se cruzó con una gitana y el hombre le entregó el anillo. (…) Carlomagno (…) se enamoró de la gitana. (…) a la gitana se la cayó el anillo al agua.

Sucesión de acciones que se repiten: cada poseedor del anillo es depositario del amor del Emperador, única víctima del embrujo del objeto (c. de las acciones y c. hermenéutico). Por otro lado el anillo, símbolo de alianza, lo mantiene unido a un amor incontenible y enfermo, que parece radicar en el objeto mismo.

Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana. / Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba descalza.

El azul del agua y el azul del anillo se funden en un solo elemento (c. sémico), que introduce y confirma el enigma del que forman parte Ifigenia, el lago y el anillo: son una misma cosa. Estamos en presencia aquí, de un tópico literario medieval: el anillo con poderes sobrenaturales y la leyenda que dio en llamarse “la dama del lago”, que consiste en una hermosa mujer que encarna un espíritu maléfico que seduce a quien se aproxima a sus orillas y lo arrastra consigo hacia la profundidad de las aguas y de la muerte (c. simbólico), se unen en este bello cuento de M. T. Andruetto.

Propuestas de actividades para trabajar este cuento en el nivel Medio:

Las lecturas propuestas (para nivel Secundario) con el fin de alcanzar y reforzar aspectos del texto no relevados en la versión de Andruetto, que sugiero son:
1. Para contextualizar el cuento, pueden proponerse lecturas que apunten al marco teórico sobre literatura medieval, en sus aspectos épicos, líricos y caballerescos, que pueden leerse en libros de texto para el nivel, (recomiendo los de la editorial Puerto de Palos).
2. Como lecturas ficcionales: “La leyenda de Carlomagno”, de Ítalo Calvino. Para el tema del anillo y siguiendo los tiempos que corren, algún fragmento de “El señor de los anillos”, de J. R. R. Tolkien, que seguramente tendrá buena llegada entre los alumnos gracias a su versión cinematográfica.
Para reforzar la leyenda de “la dama del lago”, puede leerse como complemento “Los ojos verdes” de G. A. Bécquer. También puede establecerse la relación con el mito de “Ifigenia”.
Por supuesto que puede incentivarse a los alumnos a buscar en libros o por Internet “leyendas nórdicas” o pertenecientes al “ciclo carolingio”, para contribuir a caracterizar la figura de Carlomagno, tan susceptible para ser ficcionalizada (recordar la caracterización de este personaje en el cantar de gesta francés “La chanson de Roland”).
Creo que la posibilidad de lecturas puede ser múltiple y no se terminaría de enumerar, pero en este caso deberán tenerse en cuenta las motivaciones de los alumnos.
Con respecto a actividades de integración de lecturas puede proponerse una tarea de producción, grupal y/o individual que consista en la elaboración de un guión teatral tomando como base el cuento y los aportes de las leyendas leídas. La escritura de “romances”, respetando sus características formales y estilísticas que tomen como tema: “un objeto encantado”, “un amor desmedido”, “la dama del lago”, “el hechizo de unos ojos”, etc. Y por supuesto no desoír las sugerencias de los alumnos, que muchas veces son muy sabías y creativas.

Espero que todo esto les haya sido útil, muchas gracias por leerme y un abrazo a todos desde la web.